الگوی ارتباطی جدید یادگیری در سازمان‌ها و مؤسسه‌ها

ارسال شده در: علوم ارتباطات | ۰

حسین اسکندری

تغییرات مداومی که در سطح و عمق جامعه در جریان است، باعث شده است که دیگر نتوان انتظار داشت نظام‌های رسمی آموزشی افرادی را تربیت کنند که تمام مهارت‌های مورد نیاز سازمان‌ها را دارا باشند. از اینرو بسیاری از حرفه‌ها به موازات رشد سازمان‌ها و شرکت‌ها، همواره نیازمند بازآموزی هستند. با توجه به رویکردهای جدید معرفت‌شناختی، به نظر می‌رسد نظریه‌‌های غالب یادگیری چون شناخت‌گرایی و سازنده‌گرایی ضمن آنکه از توان لازم برای پاسخ‌گویی به چالش‌های پیش‌روی عصر دیجیتال برخوردار نباشند، به یادگیری درون سازمان‌ها نیز نپرداخته‌اند. ارتباط‌گرایی، نظریه جایگزینی است که بر دانش ارتباطی استوار شده است؛ دانشی که در تقسیم دوگانه کمّی و کیفی نمی‌گنجد. این نظریه تلفیقی است از اصول نظریه‌هایی مانند آشوب، شبکه، و خودسازمان‌دهی. ارتباط‌گرایی یادگیری را فرایند برقراری ارتباط بین گره‌ها و به عبارت دیگر فرایند شکل‌دهی ارتباط‌ها یا شبکه‌سازی می‌داند. این نظریه ضمن معرفی انواع گره (مفهوم، افراد، ماشین، و…) و انواع پیوندهایی که ممکن است در درون شبکه، بین آنها رخ دهد، شبکه‌ها را به برداشت‌های متعارف محدود نمی‌کند و لذا شکل‌گیری آنها را در سه سطح عصبی(درون مغز)، مفهومی(درون یک دیسیپلین) و بیرونی (شبکه‌هایی از افراد و رایانه‌ها) تبیین می‌کند. در این نظریه مؤسسه‌ها و شرکت‌ها، زیست‌بوم‌هایی هستند که شبکه‌ها را در بر گرفته‌اند. سالم‌سازی این زیست‌بوم به رشد و شکوفایی گره‌ها و شبکه و در نهایت خود موسسه‌ها و سازمان‌ها منتهی خواهد شد. بررسی مبانی و دلالت‌های این نظریه که مورد توجه محافل علمی قرار گرفته است و به زعم برخی می‌تواند آغازی برای شکل‌گیری پارادایم جدیدی در حوزه آموزش باشد، و به گفته پیش‌روان آن، بیش از هر چیز، متناسب نیازهای نظام آموزش عالی و آموزش‌های غیررسمی است، قطعاً می‌تواند نتایج مثبت و چه بسا تحول‌آفرینی را برای مراکز آموزشی، مدیریت دانش، و رشد سازمان‌ها و شرکت‌ها به همراه داشته باشد.

واژگان کلیدی: ارتباط‌گرایی، دانش ارتباطی، شبکه‌سازی، یادگیری سازمانی، مدیریت دانش.

 

مقدمه

تغییر و تحولات گوناگونی علمی و اجتماعی چون رشد سریع دانش، پیشرفت روزافزون فناوری، تخصصی‌تر شدن مهارت‌ها، جهانی شدن، ظهور مفاهیمی چون اقتصاد دانشی و مانند آن باعث شده است که شرکت‌ها و مؤسسات برای بقای خود به مفاهیمی مانند یادگیری مادام‌العمر و آموزش‌های ضمن خدمت توجه داشته باشند. به علت تغییرات مداوم در جنبه‌های مختلف جامعه، دیگر از نظام‌های آموزش رسمی انتظار نمی‌رود که بتوانند افرادی را با تخصص خاص و برای یک شغل خاص تربیت کنند. این امر یکی از دلایلی است که بحث ارتقاء آموزش‌های عمومی در برنامه درسی دانشگاه‌ها را زنده کرده است[۱]. برای نمونه یک تیم تحقیقاتی در دانشگاه میدلسکس (Middlesex) فهرستی از خواسته‌های کارفرمایان را مبنی بر اینکه آنها به دنبال استخدام چه کسانی هستند، تهیه و در ادامه مجموعه‌ای از توانایی‌های مورد نظر شرکت‌ها و موسسات را تحلیل و طبقه‌بندی کرد[۲]. برخی از موارد این فهرست عبارت بودند از: توانایی مشارکت کردن؛ توانایی ایجاد ارتباط؛ توانایی خود-نظم‌دهی؛ انعطاف‌پذیری در شرایط متغیر؛ توانایی اداره و مدیریت اطلاعات. بر اساس این پژوهش «فرد دانش‌آموخته»، فرد برخوردار از توانایی دیدن ارتباطات است به گونه‌ای که بتواند دنیا را معنا کرده و در محدوده آن به شیوه‌های خلاقانه عمل کند[۳].

در حال حاضر بسیاری از دانشگاه‌هایی که بر برنامه‌های درسی تخصصی متمرکز هستند، ممکن است نتوانند چنین توانایی‌هایی را در دانشجویان هدف قرار داده و تقویت کنند. زیمنس (Siemens) (2005) برای توصیف چنین شرایطی می‌نویسد: یادگیرندگان تقریباً تا ۴۰ سال پیش، نظام آموزشی را به پایان رسانده، وارد یک حرفه شده و اغلب تا آخر عمر در آن باقی می‌مانند. رشد اطلاعات کند بود و طول عمر دانش بر مبنای دهه‌ اندازه‌گیری می‌شد. اما امروزه این اصول بنیادین تغییر کرده‌اند. دانش به شکل تصاعدی در حال رشد است. در بسیاری از زمینه‌ها طول عمر دانش براساس سال و حتی ماه اندازه‌گیری می‌شود… میزان دانش جهان در طول ده سال گذشته دو برابر شده است و براساس آنچه  ASTD (American Social of Training and Documentation) ارائه کرده است هر ۱۸ماه دو برابر می‌شود. برای رویارویی با کوتاه شدن نیم‌عمر دانش، سازمان‌ها مجبور شده‌اند شیوه‌های جدیدی از آموزش را بوجود آورند. با این وصف سازمانی مانند نیروی انتظامی، همواره با چالش‌ها و مسائل جدیدی روبروست.

برای نمونه فراگیری اینترنت از ابعاد مختلف دینی، اجتماعی و امنیتی حوزه‌های جدیدی را پیش روی نیروی انتظامی گشوده است. امنیت اطلاعات اینترنتی، جرائم رایانه‌ای، دوستی‌های اینترنتی، کنترل اتاق‌های گپ، کافی‌شاپ‌ها و مانند آن بحث‏های جدید حوزه نیروی انتظامی هستند، که ممکن است هنوز در دوره‌های رسمی دانشگاهی از جمله کاردانی و کارشناسی نیروی انتظامی وارد نشده باشند. به عبارت دیگر ممکن است به علت نابسنده بودن آموزش‌های پیش از خدمت، و یا عقب‌افتادگی نسبی متون آموزشی رسمی از تغییر و تحولات سریع اجتماعی و فناوری، در برخی حوزه‌ها شرایطی پیش آمده باشد که دانش‌آموختگان دانشکده‌های نظامی و انتظامی همواره نیازمند بازآموزی و آموزش‌های ضمن خدمت باشند.

به‌طور کلی با توجه به شرایط جدید، که الزاماً مختص نیروی انتظامی نیست، می‌توان برخی گرایش‌های مهم در یادگیری را چنین بر ‌شمرد:

  • بسیاری از یادگیرندگان ممکن است در زندگی خود وارد حوزه‌های متفاوت و احتمالاً غیرمرتبط[با تحصیلات خود] شوند.
  • یادگیری غیررسمی جنبه مهمی از تجارب یادگیری ما را تشکیل می‌دهد. نظام آموزش رسمی دیگر قادر نیست بخش عمده یادگیری ما را تحت پوشش قرار دهد. یادگیری در حال حاضر به شیوه‌های مختلفی از طریق ارتباطات، شبکه‌های فردی و از طریق انجام وظایف مرتبط با کار (شغل) رخ می‌دهد.
  • یادگیری فرایندی مداوم است که در تمام زندگی جریان خواهد داشت. یادگیری و کار فعالیت‌های مرتبطی هستند که دیگر جدا شدنی نیستند. در بسیاری از موقعیت‌ها این دو یکی هستند.
  • فناوری، (سیم‌کشی) مغز ما را تغییر داده است. ابزار مورد استفاده ما، تفکر ما را تعریف کرده و شکل می‌دهند.
  • سازمان و فرد هر دو ارگانیسم‌های یادگیری هستند. افزایش توجه به مدیریت دانش نشان‌دهنده نیاز به نظریه‌ای است که ارتباط بین یادگیری فرد و سازمان را تبیین کند.
  • دانستن چگونگی (how) و دانستن چیستی (what) با دانستن کجایی (where) در حال تکمیل شدن هستند(شناخت اینکه کجا می‌توان دانش مورد نیاز را یافت)[۴].

 

ظهور ارتباط‌گرایی

آنچه در مقدمه به آن اشاره شد زمینه‌ای را فراهم کرده است که رویکردهای جدید معرفت‌شناختی و هم‌چنین نظریه‌های جدید یادگیری پا به عرصه ظهور بگذارند. ارتباط‌گرایی از جمله نظریه‌هایی است که هم به بحث معرفت‌شناسی پرداخته است و هم تلاش کرده است براساس تعریف‌ها و رویکردهای نو، به دانش و شیوه‌های کسب آن، نظریۀ یادگیری جدیدی پی‌ریزی کند. ارتباط‌گرایی- حداقل به شکل منسجم- برای اولین بار توسط جورج زیمنس استاد دانشگاه منیتوبای کانادا در سال ۲۰۰۵ ارائه شد. این نظریه که مدعی است نظریه یادگیری عصر دیجیتال است[۵]، بر پایه «دانش ارتباطی» شکل گرفته است که توسط استفن داونز (Stephen Downes: National Research Council of Canada)- تبیین و معرفی شده است[۶]. آن‌طور که زیمنس در نوشته‌های خود شاهد و مثال می‌آورد، مفهوم دانش و معرفت ارتباطی به‌هیچ رو جدید و ابداعی دهه اخیر نیست، و تنها تحولات دهه‌های اخیر در عرصه معرفت‌شناسی، دانش و فناوری سبب بروز و برجستگی آن شده است[۷].

زیمنس (۲۰۰۶) توضیح می‌دهد که بسیاری از جوامع با پشت سر گذاشتن جامعه کشاورزی، وارد جامعه صنعتی، سپس جامعه فناوری و در نهایت وارد جامعه دانشی (اطلاعاتی) شده‌اند. به اعتقاد او اواخر دهه۱۹۹۰ و اوایل قرن حاضر شاهد وقایع شگفت‌انگیزی در زمینه فناوری اطلاعات و دانش بوده است. این وقایع باعث شده‌اند که نظریه‌های غالب یادگیری و الگوهای آموزشی به چالش کشیده شده و توان لازم برای پاسخ‌گویی به مسائل پیش‌روی نظام‌های آموزشی را نداشته باشند. دلیل عمده این امر این است که این نظریه‌ها در زمانی شکل گرفته‌اند که فناوری(اطلاعات) تا این اندازه در سطح و عمق با زندگی انسان درگیر نشده بود[۸].

باوجود این همه تغییرات، به اعتقاد زیمنس (۲۰۰۵) حوزه آموزش هم در شناسایی تأثیر ابزارهای جدید یادگیری، و هم در شناسایی تغییرات محیطی که معنای خاصی برای یادگیری به همراه دارند، همواره کُند عمل کرده است. از اینرو او معتقد است که نظریه ارتباط‌گرایی، پاسخ درخور و به‌موقعی است به شرایط کنونی جامعه و فناوری‌های رایج آن است[۹]. شرایطی که برخی را بر آن داشته است که گاه از شکل‌گیری پارادایم‌های جدیدی مانند رهیاب‌گرایی (Navigationism) به عنوان پارادایم آینده سخن گویند که در آن «تولید» دانش جای خود را به «پیکربندی» (Configuration) دانش خواهد داد[۱۰].

 

دانش ارتباطی

به اعتقاد ارتباط‌گرایان تقسیم شیوه‌های دانستن یا کسب دانش به دو گونه کیفی و کمّی نابسنده به نظر می‌رسد و اخیراً – بویژه با توسعه اینترنت، نگرش‌های سنتی به دانش و یادگیری مورد سؤال قرار گرفته‌اند[۱۱]. داونز (۲۰۰۵) برای آنکه دانش کمّی و کیفی را از دانش ارتباطی تمیز دهد، از یک تمثیل ساده کمک می‌گیرد. تکه‌ای ذغال سنگ را در نظر بگیرید. مشاهده می‌کنیم که رنگ آن سیاه است. کمی هم درخشان. شکل ناهمواری دارد. سنگین نیست. تا وقتی آن را لمس نکرده‌ایم سخت به نظر می‌رسد، اما می‌توانیم آن را بشکنیم. اینها دانش کیفی است که ما از ذغال سنگ بدست می‌آوریم. وقتی ما آن را اندازه‌گیری می‌کنیم چیزهای بیشتری می‌توانیم بگوییم. می‌توانیم بگوییم که دارای ۵۰۰ گرم وزن است. چگالی مشخصی دارد. از بیلیونها اتم کربن تشکیل شده است. تحت شرایط خاص با اکسیژن ترکیب شده و مقدار مشخصی گرما و مقدار مشخصی دود تولید می‌کند. اینها دانش کمّی درباره تکه ذغال سنگ است. هنوز نوع سومی از دانش درباره ذغال سنگ وجود دارد. ما می‌توانیم بگوییم که این تکه ذغال سنگ از کربن تشکیل شده است. اما آنچه ذغال سنگ را ذغال سنگ کرده است، تنها این نیست که از کربن تشکیل شده است؛ بلکه طریقه‌ای که اتم‌های کربن به یکدیگر مرتبط شده‌اند نیز مهم است؛ چراکه اگر دقیقاً همان کربن‌ها را بگیرید و به شکل متفاوتی به یکدیگر متصل کنید می‌توانید گرافیت بدست آورید. اگر به شکل متفاوت دیگری آنها را به یکدیگر متصل کنید، می‌توانید الماس بدست آورید. و این همان چیزی است که نه کمّیت است و نه کیفیت، بلکه نشان از نوع ارتباط است.

داونز (۲۰۰۵) از تمثیل دومینو نیز برای نشان دادن دانش ارتباطی استفاده می‌کند: «وقتی یک دومینو دیگری را واژگون می‌کند، و این حرکت به نوبت ادامه می‌یابد، و ما که از فاصله دور تماشاگر هستیم، ممکن است آن را به شکل یک موج ادراک کنیم که از طریق دومینوها حرکت می‌کند. این پدیده نه ویژگی خود دومینوهاست و نه حاصل افتادن آنها، بلکه حاصل نوع ارتباط افتادن آنهاست؛ چراکه هر دومینو باعث افتادن دیگری می‌شود و ما آن را به شکل یک موج می‌بینیم.» در مجموع داونز در عبارتی کوتاه‌تر رابطه دانش ارتباطی و تعامل را این‌گونه بیان می‌کند: ویژگی یک شیء باید به سوی ویژگی یک شیء دیگر هدایت و یا به آن تبدیل شود، تا بتوان آنها را مرتبط به‌هم دانست؛ دانش حاصل از این ارتباط‌ها، دانش ارتباطی است.

به اعتقاد پیشروان ارتباط‌گرایی، در قرن ۲۱ سخن از نوع سومی از دانش است که در قالب تقسیم‌بندی دوگانه کمّی و کیفی نمی‌گنجد. دانشی که فراتر از دانشی است که از حواس گرفته شده و فراتر از دانش حاصل از محاسبات منطقی و ریاضی است؛ و آن دانش توزیع‌شده (Distributed knowledge) است. این نوع سوم دانش به عنوان دانش ارتباطی نام‌گذاری شده است که نه از کیفیت‌ها و نه از کمّیت‌ها بلکه از ارتباط‌ها حاصل می‌شود[۱۲]. دانش ارتباطی دانشی درباره ارتباطات موجود در عالم است. دانشی درباره اینکه چگونه نظام‌های مختلف ارتباطی خلق می‌شوند و چه تأثیری بجای می‌گذارند. دانشی درباره اینکه چگونه ما چنین ارتباطاتی را می‌بینیم؛ چگونه آنها و نتایج آنها را مشاهده می‌کنیم؛ و چگونه چنین ارتباطاتی را اندازه‌گیری کرده و مورد محاسبه قرار می‌دهیم. این نوع دانش، اگرچه مستقل از انواع دیگر دانش نیست، اما نوع جدیدی از دانش است. نکته مهم دیگر این‌که دانش ارتباطی تنها از طریق «تعامل» گره‌ها (Nodes) بوجود می‌آید نه اتصال صرف آنها به یکدیگر. «دانش ارتباطی به یک تعامل نیازمند است. فراتر از این نکته می‌توان گفت که دانش ارتباطی دانش تعامل است»[۱۳].

 

گره، ارتباط، شبکه، زیست‌بوم(بوم‌شناسی)‌

یک تعریف ساده از شبکه عبارت است از ارتباط بین اشیاء. شبکه‌های رایانه‌ای، شبکه‌های برق و شبکه‌های اجتماعی همگی بر اساس اصل ساده‌ای عمل می‌کنند و آن اینکه افراد، گروه‌ها، نظام‌ها، گره‌ها، و اشیاء می‌توانند برای خلق یک کل به‌هم پیوسته به یکدیگر ارتباط داده شوند. زیبایی شبکه‌ها نیز به همین سادگی درونی آنها باز می‌گردد. یک شبکه حداقل نیازمند دو عنصر است: گره‌ها و ارتباط‌ها (connections). از لحاظ مجازی، هر عنصری که ما بتوانیم آن را تجربه کنیم یا مورد بررسی قرار دهیم، می‌تواند یک گره باشد(مفهوم، انسان، شیء، پایگاه داده…). و ارتباط عبارت است از هر نوع پیوند بین گره‌ها. شبکه‌ها می‌توانند برای تشکیل یک شبکه بزرگتر با یکدیگر ادغام شوند (یک شبکه در یک شبکه بزرگتر می‌تواند یک گره باشد). برای نمونه، یک جامعه، یک شبکه یادگیری غنی از افرادی است که خود آنها شبکه‌های یادگیری کاملی هستند(اینکه خود فرد چگونه می‌تواند یک شبکه باشد در ادامه و در ذیل سطح عصبی بیان شده است). اگرچه ماهیت شبکه‌ها ساده است، اما عناصر بیشماری جریان و پویایی خلق ارتباط را تحت تأثیر قرار می‌دهند.

ارتباط‌گرایی بر این اعتقاد است که دانش و شناخت در سرتاسر شبکه‌هایی از افراد و فناوری‌ها توزیع شده است و یادگیری فرایند برقراری ارتباط، توسعه و رهیابی شبکه‌هاست. به عبارت دیگر یادگیری اساساً فرایند شکل‌دهی شبکه (یا شبکه‌سازی) است [۱۴]. نکته مهمی که باید به آن دقت داشت این است که ارتباط‌گرایی خودِ شبکه‌سازی و خودِ برقراری ارتباط را یادگیری می‌داند؛ نه آنکه بخواهد بگوید یادگیری از طریق شبکه‌ها و یا از طریق برقراری ارتباط تسهیل می‌شود یا ارتقاء می‌یابد؛ چراکه یادگیری از طریق شبکه، یا تسهیل یادگیری از طریق شبکه اساساً مطلب جدیدی نیست و در دو دهه‌ی اخیر و در ذیل دیگر نظریه‌های یادگیری، محور بسیاری از الگو‌ها و بحث‌های یادگیری الکترونیکی را تشکیل می‌داده است.

نکته کلیدی و بسیار مهم دیگر آنکه در ارتباط‌گرایی منظور از شبکه تنها شبکه‌های رایانه‌ای و اینترنتی نیست. در هیمن رابطه زیمنس سه سطح از شبکه‌ها را مورد شناسایی قرار می‌دهد[۱۵]:

 

۱- سطح عصبی: شکل‌گیری ارتباطات عصب‌شناختی به عنوان محرک‌ها، درون‌دادها و تجارب جدید، رشد فیزیکی مغز را شکل می‌دهند. دانش و یادگیری در هیچ نقطه خاصی از مغز انسان نگهداری نمی‌شود. در عوض آنها در بخش‌های بسیار زیادی توزیع می‌شوند. دانش یک نشانه ظهور الگوهای ارتباط عصبی است. از اینروست که می‌توان یک فرد را یک شبکه به شمار آورد.

 

۲- سطح مفهومی: در محدوده یک دیسیپلین یا زمینه دانشی خاص، مفاهیم کلیدی وجود دارند که بنیادی به شمار رفته و ساختار شبکه‌ای دارند. یادگیرندگان تازه‌کار به دنبال توسعه فهم خود از یک دیسیپلین موضوعی هستند و این کار را از طریق تشکیل ارتباطات مفهومی انجام می‌دهند؛ مشابه آنچه که متخصصان این موضوع انجام می‌دهند.

 

۳- سطح بیرونی: اطلاعات شبکه‌ها به‌طور قابل توجهی توسط توسعه فناوری‌های مشارکتی شبکه، مورد حمایت قرار گرفته است. بلاگها، ویکی‌ها، برچسب‌گذاری‌های اجتماعی (social bookmarking) و شبکه‌های اجتماعی اینترنتی، ظرفیت افراد را برای ارتباط با دیگران، متخصصان و محتوا افزایش داده است. فهمیدن در معنای شبکه‌ای یک عنصر روییدنی است که به شکل و ساختار اطلاعات فردی و شبکه‌های اجتماعی یادگیرنده بستگی دارد. رشد RSS   (Really Simple Syndication) به عنوان ابزاری برای جمع کردن و به هم پیوند دادن اطلاعات و مشاپ‌ها (mashup) به عنوان ابزاری برای ترکیب اطلاعات در زمینه‌های مختلف به اطلاعات بیرونی شبکه‌ها کمک می‌کنند که به نوبه خود می‌توانند به یادگیرندگان در جهت شکل‌دهی روابط مفهومی دقیق در محدوده یک موضوع کمک کنند.

از دیگر مفاهیم مهم در نظریه ارتباط‌گرایی «بوم‌شناسی» یا «زیست‌بوم» است. در ارتباط‌گرایی تشکیل شبکه نهایت کار نیست. شبکه‌ها باید در درون یک چیز دیگر رخ دهند و بهترین مفهوم برای این «چیز دیگر» یک زیست‌بوم است. یک زیست‌بوم دارای ویژگی‌های منحصر به فردی است که آن را از شبکه متمایز می‌کند. یک شبکه تا حد زیادی یک فرایند ساختمند است. گره‌ها و پیوندها ساختارپذیرند. اما در مقابل، یک زیست‌بوم یک ارگانیسم زنده است. زیست‌بوم شکل‌گیری خود شبکه را تحت تأثیر قرار می‌دهد. برای نمونه، هر یادگیرنده در یک سازمان، از یک شبکه یادگیری فردی برخوردار است. سلامت این شبکه(فردی) تحت تأثیر شایستگی زیست‌بومی است که یادگیرنده در آن قرار گرفته و به حیات خود ادامه می‌دهد (در این مورد سازمان، یک زیست‌بوم است). اگر زیست‌بوم سالم باشد، به گره‌ها و در نهایت به شبکه اجازه خواهد داد که رشد کنند و شکوفا شوند. اگر زیست‌بوم سالم نباشد شبکه‌ها به‌طور بهینه رشد نخواهند کرد. وظیفه مدیران، سیاست‌گذاران و آموزشیاران خلق و تقویت زیست‌بومی است که به یادگیرنده اجازه دهد به سرعت و به‌طور اثربخش یادگیری خود را ارتقاء دهد[۱۶].

اما طراحی، ایجاد و مراقبت از زیست‌بوم، مستلزم برخورداری از دانش‌ها و مهارت‌های خاصی است که از جمله مهم‌ترین آنها شناخت عوامل مؤثر بر شکل‌گیری ارتباط‌هاست. برای نمونه منطق/شناخت و عواطف دو عنصر اصلی هستند که مشخص می‌کنند کدام گره‌ها و در چه زمانی برای برقراری ارتباط فعال شوند. ذکر این نکته جالب است که یادگیری برای مدت‌های بسیار طولانی منحصراً به عنوان یک فعالیت شناختی مورد توجه بوده است. اما ارتباط‌گرایان معتقدند که شناخت و عواطف با یکدیگر تعامل داشته و در این تعامل و بازخورد است که معناسازی اتفاق می‌افتد[۱۹]. نمونه دیگر اینکه در کل ساختار شبکه، همه ارتباط‌ها از وزن و تأثیر یکسان برخوردار نیستند. برقراری و تقویت ارتباط‌ها به عوامل گوناگونی بستگی دارد که از مهم‌ترین آنها عبارتند از: انگیزش، عواطف، در معرض بودن (Exposure) یا تکرار، الگوسازی، منطق، تجربه، مرتبط بودن اطلاعات. در ادامه برای نمونه درباره یکی از این عوامل بیشتر توضیح داده شده است.

در معرض بودن یکی از عالی‌ترین راه‌ها برای تقویت ارتباط‌هاست. هر اندازه با یک گره پیوندهای بیشتری برقرار شود معروفیت آن (روابط آن) رشد بیشتری می‌کند. عقایدی که ارتباط قوی با دیگر عقاید دارند با سرعت در شبکه تلفیق می شوند. ابتدا گره وجود دارد اما از تعامل کمی با کل شبکه برخوردار است و شبیه یک گره سرگردان است. به موازات اینکه این گره به ارتباطات خود با دیگر گره ها شکل می دهد، تعامل بیشتری را ایجاد کرده و در سطح بزرگتری پیوند و ارتباط خود را با گره‌های دیگر برقرار می‌کند. نقطه اوج وقتی رخ خواهد داد که خود گره یک شبکه تشکیل دهد که به اندازه کافی برای تحت تأثیر قرار دادن فرایند فکری(شبکه عصبی) کل شبکه قوی باشد. از این پس این گره یک گره سرگردان نیست، بلکه به جا انداختن خودش به عنوان گرهی که مورد استفاده بقیه شبکه است ادامه می‌دهد. نوآوری در درون شرکت‌ها نیز مسیر مشابهی را می‌پیماید. ایده‌ها و فرایندهای جدید در ابتدا به عنوان یک تهدید توسط بقیه سازمان(ارگانیسم) نگریسته می‌شوند. در نتیجه، گره به عنوان یک عنصر «مشکل‌دار» مورد تهدید قرار می‌گیرد و تا اندازه زیادی بدون ارتباط باقی می‌ماند. اما، اگر زیست‌بوم سالم باشد و ایده(گره) نیز واقعاً از شایستگی‌های لازم برخوردار باشد، به تشکیل ارتباط‌ها در درون شبکه ادامه خواهد داد تا آنکه بتواند یک زیر-شبکه‌ای از ارتباط‌ها را در ذیل ساختار بزرگتر تشکیل دهد. در این مرحله، ایده مورد نظر، از ظرفیت تأثیرگذاری بر شبکه بزرگتر که در ابتدا با آن مخالفت می‌کرد، برخوردار خواهد بود[۲۰].

 

اصول ارتباط‌گرایی

ارتباط‌گرایی تلفیق هماهنگ و هوشمندانه‌ای از اصول مربوط به نظریه‌های آشوب (chaos)، شبکه (network)، پیچیدگی (Complexity) و خود- سازماندهی (Self-organization) است. از این میان به نظریه آشوب و خود- سازماندهی به اختصار اشاره شده است.

زیمنس (۲۰۰۵) نظریه آشوب را واقعیت جدیدی برای دانش‌کاران (Knowledge-workers) می‌داند. آشوب شکستن پیش‌بینی و شاهدی بر پیچیدگی چیدمان است که اساساً ناقض نظم است. برخلاف سازنده‌گرایی که معتقد است یادگیرندگان تلاش می‌کنند از طریق تکالیف معناساز به شناخت عمیق‌تری دست یابند، آشوب معتقد است که معنا وجود دارد- چالش یادگیرنده این است که الگوهایی را تشخیص دهد که در نگاه اول مخفی به نظر می‌رسند. معناسازی (Sense making) و شکل‌دهی به ارتباطات در جوامعی که تخصص‌گرا شده‌اند، فعالیت‌های مهمی به شمار می‌روند.

آشوب در مقام یک علم، ارتباط هر چیزی را با هر چیز دیگر مورد شناسایی قرار می‌دهد. برای مثال نظریه آشوب در رابطه با آب و هوا، به «اثر پروانه‌ای» (Butterfly effect) ترجمه می‌شود که البته چیزی شبیه لطیفه است- بدین معنا که اگر پروانه‌ای امروز در هوای پکن پر بزند، ممکن است ماه بعد در نیویورک به طوفانی تبدیل شود. این قیاس بیانگر یک مسأله واقعی است و آن «وابستگی ظریف به شرایط اولیه» است. این واقعیت عمیقاً آنچه را که یاد می‌گیریم و شیوۀ عملی را که براساس یادگیری تنظیم می‌کنیم، تحت تأثیر قرار می‌دهد. تصمیم‌گیری نمونه‌ای از این امر است. اگر شرایطی که بر اساس آن تصمیم‌ها اتخاذ شده‌اند تغییر کند، دیگر، تصمیم‌ها مانند گذشته صحیح نخواهند بود. توانایی تشخیص الگوهای در حال تغییر و تطبیق با آنها یک تکلیف کلیدی یادگیری است.

زیمنس به نقل از لویس ماتئوس روچا (Luis Mateus Rocha) (1998) خود- سازماندهی را به عنوان «شکل‌گیری خودبه‌خودی ساختارها، الگوها یا رفتارهای خوب‌سازمان‌یافته براساس شرایط اولیه، تعریف می‌کند». یادگیری به عنوان یک فرایند خود-سازماندهی نیازمند این است که «سیستم (سیستم‌های یادگیری فردی یا سازمانی) از لحاظ اطلاعاتی باز باشد؛ به گونه‌‌ای که بتواند نوع تعامل خود با یک محیط را شناسایی و طبقه‌بندی کرده و ساختار خود را تغییر دهد…». در مقام تمثیل می‌توان گفت که جوامع خود- سازمان، رفتاری شبیه حشرات اجتماعی دارند، همانند هزاران مورچه‌ای که از مسیرهای علامت‌گذاری شده توسط همنوعان قبلی، عبور کرده و رفتار خود را مطابق آن تغییر می‌دهند. خود- سازماندهی در سطح فردی یک ریز- فرایند است که در ذیل یک خود- سازماندهی بزرگتر مربوط به محیط‌های مشارکتی یا مؤسسه‌ای قرار دارد. در سازمان‌ها یا مؤسسات، یادگیری مهارت ایجاد رابطه‌هایی بین منابع اطلاعات و در نتیجه خلق الگوهای اطلاعاتی مفید، آن چیزی است که در اقتصاد دانشی امروز کاملاً ضروری است[۱۷].

همان‌طور که گفته شد زیمنس (۲۰۰۵) براساس اصول برگرفته از نظریه‌های فوق‌الذکر، برای نظریه ارتباط‌گرایی اصولی را برمی‌شمارد که توجه به آنها ضمن روشن کردن رویکردها و مبانی معرفت‌شناختی این نظریه، دلالت‌های آن را برای هدف‌های آموزشی بیان می‌کند. این اصول عبارتند از:

اصل ۱: یادگیری و دانش نیازمند دیدگاه‌های متنوعی است تا [دیدگاهی] جامع ارائه شده … و امکان انتخاب بهترین رویکرد فراهم شود.

اصل ۲: یادگیری فرایند تشکیل شبکه بواسطه ارتباط گره‌های ویژه یا منابع اطلاعاتی است.

اصل ۳: دانش در شبکه‌ها مستقر است.

اصل۴: دانش ممکن است در تجهیزات غیربشری وجود داشته باشد و یادگیری توسط فناوری توانمند، تسهیل می‌شود.

اصل ۵: ظرفیت بیشتر دانستن مهم‌تر از آن‌چیزی است که هم‌اکنون دانسته می‌شود.

اصل ۶: دانش و یادگیری فرایندهایی مداوم و پیوسته‏اند (نه حالت‌ها و فرایندهایی پایان پذیر).

اصل ۷: توانایی دیدن ارتباط‌ها و شناسایی الگوها و معنایابی بین زمینه ها، ایده‌ها و مفاهیم مهارت هسته‌ای افراد امروزی است.

اصل ۸: دقت(دانش معتبر و روز آمد) هدف تمام فعالیت‌های ارتباط‌گراست.

اصل ۹: تصمیم-سازی خود یک فرایند یادگیری است. انتخاب آنچه باید یادگرفته شود و معنای اطلاعات ورودی، از دریچه یک واقعیت در حال تغییر دیده می‌شود. در حالی که امروز یک جواب درست وجود دارد، فردا ممکن است به خاطر دگرگونی در جو اطلاعاتِ موثر بر تصمیم، غلط تلقی شود[۱۸].

 

ارتباط‌گرایی و مدیریت دانش  

همان‌طور که اشاره شد، ارتباط‌گرایی به چالش‌های پیش روی مدیریت دانش نیز می‌پردازد. دانش که در پایگاه داده قرار دارد باید به افراد درست و در شرایط درست ارتباط داده شود تا به عنوان یادگیری طبقه‌بندی شود. رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و سازنده‌گرایی برای پرداختن به چالش‌های سازمانی و انتقال دانش تلاش نکرده‌اند.

جریان اطلاعات در یک سازمان، عنصر مهمی در اثربخشی سازمانی است. در یک اقتصاد دانشی، جریان اطلاعات معادل لوله نفت در اقتصاد صنعتی است. جریان خلق، نگهداری و بهره‌برداری از اطلاعات باید یک فعالیت کلیدی در سازمان باشد. جریان دانش را می‌توان به رودخانه‌ای تشبیه کرد که بسته به بوم‌شناسی یک سازمان دارای پیچ و خم‌های خاصی است. در بخشی از مسیر، آب رودخانه روی‌هم انباشته می‌شود و در بخشی فرو می‌نشیند. اگر زیست‌بومِ یادگیریِ سازمان، سالم باشد، رشد اثربخش جریان اطلاعات را موجب خواهد شد.

در همین رابطه می‌توان به تحلیل شبکه اجتماعی اشاره کرد که عنصر دیگری در فهم الگوهای یادگیری در عصر دیجیتال است. در یک شبکه اجتماعی، مجراهای ارتباطی عبارت از افرادی هستند که به خوبی به یکدیگر مرتبط شده‌اند و قادرند جریان دانش را تقویت کرده و حفظ کنند. وابستگی متقابل آنها، به جریان اثربخشِ دانش منجر خواهد شد و افراد را قادر می‌سازد تا جایگاه فعالیت‌ها را از جنبه سازمانی درک کنند. ارتباط‌گرایی در چگونگی تعامل بین فرد، شبکه (اجتماعی)، و سازمان، نقطه شروع را دانش فردی می‌داند. به این ترتیب که دانش فردی با آنچه در شبکه وجود دارد مقایسه می‌شود؛ به سازمان‌ها و مؤسسه‌ها خورانده می‌شود و سپس به شبکه بازخورد داده می‌شود و در ادامه به یادگیری فردی منتهی می‌شود. این چرخۀ رشد دانش (فرد به شبکه به سازمان) به یادگیرندگان امکان می‌دهد که همواره از طریق ارتباطات و پیوندهایی که شکل گرفته است در رشته خود روزآمد باقی بمانند[۲۱].

 

نتیجه‌گیری

نیرومحرکه ارتباط‌گرایی درک این واقعیت است که تصمیم‌ها بر بنیادهای به سرعت در حال تغییر استوارند. به‌طور پیوسته اطلاعات جدید کسب می‌شوند و تصمیم‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهند. در این میان توانایی شناسایی تفاوت‌های بین اطلاعات مهم و غیرمهم حیاتی است. یادگیری فرایند برقراری ارتباط و شبکه‌سازی است نه صرفاً مصرف محتوا. آموزش در حال حاضر تا حد زیادی در دوره‌ها و دیگر ساخت‌های مصنوعی جهت سازماندهی و عرضه اطلاعات محبوس است. پشت سر گذاشتن این نظریه و حرکت به سوی الگوی شبکه‌ای نیازمند آن است که مراکز آموزشی غیررسمی (شرکت‌ها، سازمان‌ها و …) بر وظایف خود در قبال عرضه اطلاعات تأکید کمتری داشته، و در عوض تأکید بیشتری بر توان‌بخشی یادگیرنده برای رهیابی اطلاعات داشته باشند.

دیدگاه ارتباط‌گرا می‌تواند بر چگونگی طراحی و توسعه یادگیری درون سازمان‌ها و مؤسسات تأثیر بگذارد. وقتی عمل یادگیری به عنوان عملکردی که تحت کنترل یادگیرنده است نگریسته می‌شود، طراحان باید بر تقویت یک زیست‌بوم ایده‌ال که امکان رخ دادن یادگیری را فراهم می‌کند، متمرکز شوند. یکی از پیام‌های اصلی ارتباط‌گرایی این است که با تشخیص اینکه یادگیری اساساً یک فرایند آشفته، تیره، غیررسمی، و آشوب‌وار است، باید درباره چگونگی طراحی کردن آموزش، بازاندیشی شود [۲۳]. مربیان و مؤسسات می‌توانند مطمئن باشند که اگر بر خلق و هدایت زیست‌بوم متمرکز شوند، از دیگر عناصر حیاتی یادگیری نیز همچنان برخوردار خواهند بود. در این زیست‌بوم پیوندها و ارتباط‌ها توسط خود یادگیرندگان شکل خواهد گرفت.

زیمنس (۲۰۰۴) خود در پایان بحث درباره ارتباط‌گرایی چنین نتیجه می‌گیرد [۲۴]: لوله مهم‌تر از محتوای درون آن است. توانایی ما برای یادگیری آنچه فردا به آن نیاز داریم مهمتر از آن‌چیزی است که امروز می‌دانیم. وقتی دانش مورد نیاز است اما شناخته نمی‌شود، برخورداری از توانایی اتصال به منابع جهت برآوردن آنچه مورد نیاز است یک مهارت حیاتی خواهد بود. به موازات رشد و تکامل دانش، دستیابی به آنچه مورد نیاز است مهمتر از آنچه یادگیرنده در حال حاضر از آن برخوردار است خواهد بود. در ارتباط‌گرایی یادگیری دیگر یک فعالیت انفرادی و درونی نیست. شیوه کار و عملکرد افراد به موازات بکارگیری ابزار جدید تغییر می‌کند. ارتباط‌گرایی بینشی را نسبت به مهارت‌ها و تکالیف یادگیری ارائه می‌کند که مورد نیاز یادگیرندگان در عصر دیجیتال است.

به‌طور ویژه اگر سازمان‌های وابسته به نیروی انتظامی را از منظر ارتباط‌گرایی مورد تحلیل قرار دهیم، با توجه به تغییرات گسترده در عرصه‌های مختلف اجتماعی، لازم است که مدیریت دانش و آموزش کارکنان این سازمان‌‌ها را در قالب زیست‌بوم و شبکه‌ها مورد بررسی قرار دهیم. به‌طور عملیاتی‌تر سازمان‌های مذکور می‌توانند با گسترش شبکه‌های اجتماعی درون سازمانی، شبکه‌ها و انجمن‌های مجازی و همچنین افزایش دسترسی افراد به منابع اطلاعاتی زمینه‌ای را فراهم آورند که افراد به جای آنکه خود مجبور باشند همه دانش‌ها و تجارب مورد نیاز را در ذهن خود ذخیره کنند، بتوانند از طریق شبکه‌سازی از دانش و تجارب ذخیره شده در «دیگر همکاران» و «منابع اطلاعاتی» استفاده کنند. البته علاوه بر زیرساخت‏ها این امر مستلزم برخورداری پرسنل از برخی مهارت‏های کلیدی نیز می‌باشد. به عبارت دیگر برخی از آموزش‌های ضمن خدمت سازمان‌های انتظامی باید به این امر اختصاص داده شود که افراد در کنار دانش چگونگی و چرایی، دانش «کیستی» و «کجایی» خود را نیز ارتقاء دهند.

 

 

منابع فارسی

رضوی، سید عباس؛ اسکندری، حسین. (۱۳۸۸). مروری بر اصلاحات و تحولات آموزش عمومی در برنامه‌های درسی آموزش عالی قرن بیست و یکم،همایش برنامه درسی آموزش عالی ایران، تبریز:مهرماه.

اگلستون، جان. (۱۳۸۴). تدریس و یادگیری، طراحی و تکنولوژی، راهنمایی برای پژوهش‌های جدید و کاربرد آنها، ترجمه داریوش نوروزی، حسین اسکندری، تهران: ژنگ.

 

 

منابع لاتین

B, István. (2008). Learning And Teaching In The Information Society Elearning 2.0 And Connectivism,Revista de Informatica Sociala anul V, nr. 9.

S,George. (2005). Connectivism: A learning theory for a digital age, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Pp.3-11, Duquesne University.

D. Stephen. (2007). An introduction to connective knowledge, Hug, Theo (ed.) (2007): Media, Knowledge & Education – Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proceedings of the International Conference held on June 25-26, 2007. November 27, 2007.

R. Jolia Joy. (2007). Historical Case Study Of The Supernet Consortium: Investigation Chang Management And The Concept Of Connectivism And Distributed Professional Learning Communities, Thesis for Doctor of Education, Texas A&M University-Commerce, 2007

S.George. (2006).Knowing knowledge,Electronic book.

www.knowingknowledge.com

B. H. Tom. (2006). Beyond constructivism: Navigationism in the knowledge era, University of Pretoria, Pretoria, South Africa.ON THE HORIZON j VOL. 14 NO. 3 2006, pp. 108-120, Q Emerald Group Publishing Limited, ISSN 1074-8121

D., Stephen. (2008). Types of Knowledge and Connective Knowledge, Retrieved March 11, 2009, from http://halfanhour.blogspot.com/2008/09/types-of- knowledge-and-connective.html

S. George. (2006). Knowing knowledge, Electronic book. www.knowingknowledge.com

S.George. (2009). Tittenberger, Peter, Handbook of Emerging Technologies for Learning, University of Manitoba

S. George. (2003). Learning Ecologies, Communities, and Networks: Extending the Classroom, Retrieved March 1, 2009 from http://www.elearnspace.org /Articles/learning_communities.htm

M. Ana-Maria. (2006). Connectivism: Concepts and Principles for emerging Learning Networks, ,The 1st International Conference on Virtual Learning, ICVL, pp.209-216.

S. George.(2005). Connectivism: Learning as Network-Creation. Retrieved March 1, 2009 from http://www.elearnspace.org/Articles/networks.htm